반성적 사고의 수준 - 밴매넌(Van Manen, 1977)

교사 교육에서 반성적 사고를 촉진하는 프로그램을 구성하고자 할 때 밴 매넌(Van Manen, 1977)의 반성적 사고의 수준은 프로그램의 질을 분명하게 구분해 준다. 밴 매넌은 반성적 사고를 기술적 수준, 전문가적 수준, 그리고 정의, 평화, 평등과 같은 도덕적·윤리적 가치를 포함한 비판적 수준으로 구분하였다. Van Mannen은 반성의 수준을 위계적 관점으로 상정하고 있어 기술적 반성을 토대로 해석적 반성이 일어나고 해석적 반성을 토대로 비판적 반성이 일어난다고 보았다. 예비교사나 초임교사의 경우 기술적 반성이 일어나고 경력교사의 경우 해석적 반성, 비판적 반성이 일어난다고 보았다. 

1) 기술적 수준 (기술적 반성_technical)
㉠ 기술적 수준에서 반성적 사고의 주된 관심사는 주어진 목적을 달성하기 위해 교육적 지식을 기술적으로 적용하는 것에 있다. 목표 그 자체가 의문시되는 경우는 거의 없으며 당연히 추구해야 하는 것으로 여겨진다. 실천 행위에 대한 반성적 사고는 단지 경제성이나 효율성 같은 기술적인 측면에 의해서만 정의된다. 자이크너와 리스톤(Zeichner & Liston, 1987)은 이것이 대부분의 교생들이 교생 실습을 하는 동안 가지게 되는 관점이며 초기 대부분의 탐구 중심 교사 교육에서 취한 관점이라고 보았다.
㉡ 기술적 반성(technical reflection)은 수업 의 수행정도가 특별하게 잘 수립된 준거에 부응하는지의 여부, 혹은 특정한 목표를 얼마나잘 달성했는지에 초점을 둔다. 즉, 준거 혹은 목표 자체의 적절성에 대해서는 어떤 의문도 없으며 단지 그것을 달성하기 위한 방법의 효과성과 효능성에 관심이 있다. 그러므로 이러한 수준의 반성은 변화나 개선을 위한 시도를 거의 발생시키지 않는다. 교사가 처하게 되는 수업상황에서의 결정과 관련지어 보면, 기술적 반성은 ‘이 결정을 어떻게 수행할 수 있을까?’라는 질문에 답하는 과정이라 볼 수 있다. 

2) 전문가적 수준 (해석적 반성_interpretive)
㉠ 전문가적 수준에서 교사는 문제 상황에 직면하거나 어떤 결정을 내려야 할 때 그 문제 상황의 기저에 깔려 있는 가정이나 경향성에 대하여 분석해 보고 교사가 취한 행동이 미칠 장기적인 교육의 효과까지 검토한 후에 행동을 한다. 이 수준에서 반성적 사고를 하는 교사는 모든 교육적인 행위는 특정한 가치관과 연결되어 있다고 보며, 여러 가지 교육 목표들 가운데 어떤 것이 더 교육적으로 추구할 만한 가치가 있는지에 대한 고려도 함께 한다. 반성적 사고의 두 번째 수준에서 교사는 아주 기술적이고 도구적인 교사 활동에서 벗어나지만 아직도 모든 결정이 교육학적 원리에만 기초를 두고 있다. 
㉡ 해석적 반성은 자신의 행위의 적절성, 또는 효과성에 대해 반성하게 되고 자신의 행위를 유도한 목표의 적절성에 대해서도 반성하는 것에 중점을 둔다. 교사는 문제 상황에 직면하여 어떤 의사결정을 내릴 때, 그 문제나 상황의 기저에 깔려 있는 가정이나 경향성에 대해 분석하고, 자신이 선택한 목표와 이에 대한 자신의 행위의 적절성에대해 검토한 후 행동에 옮긴다. 모든 교육적인 행위는 특정 가치관과 연결되었다고 보며, 수단은 절대적인 것이 아니라 대화를 통해 조정 가능한 것이기 때문에 여러 가지 교육목표들 가운데 어떤 것이 더 가치가 있는지, 대안적인 다른 수업 방법은 없는지에 대한 논의가 이루어진다. 교사가 처하게 되는 수업상황에서의 결정과 관련지어 보면, 해석적 반성은‘이 결정이 의미하는 것은 무엇일까’라는 질문에 답하는 과정이라 볼 수 있다.

3) 비판적 수준 (비판적 반성_critical)
㉠ 반성적 사고의 마지막 단계에서는 교사의 실천 행위 안에 도덕적·윤리적 기준이 포함된다. 이 수준에서 예비교사 혹은 교사들은 학급에서 일어나는 여러 가지 상황과 그에 영향을 미치는 교육적, 사회적, 정치적, 그리고 경제적 조건들을 연관시켜 볼 수 있는 능력이 생기게 된다. 이 단계에서 논의의 대상은 어떤 교육적인 경험이나 활동이 공평하고, 평등하며, 행복한 삶으로 이끌어 줄 것인가에 초점이 맞추어지게 된다. 즉, 교사들은 유아들의 장기적인 발달에 혜택을 줄 수 있는 결정을 내릴 뿐만 아니라 자신의 학급을 넘어서서 교육 정책에도 공헌을 하게 되는 것이다. 물론 정의, 공평, 평등의 개념이 무엇인가에 대하여는 논란의 여지가 많이 있지만, 적어도 토론의 대상이 무엇이 가장 효과적인 교수방법인가에서 벗어나 무엇이 옳고 그른가의 차원으로 옮겨지게 된다. 밴 매넌(Van Manen)이 세 번째 단계를 중시하는 것은, 교사가 교육 목표를 어떻게 하면 효과적으로 달성할 수 있을까를 염려하는 것이 잘못된 것은 아니지만 이러한 기술적인 관점이 교사들로 하여금 사회의 불평등한 현상을 만들어 내고 유지하는 데 교육이 차지하는 역할에 대한 논의에 장애가 된다고 믿기 때문이다. 톰(Tom, 1984)은 교사를 도덕적 행위의 실천자가 되어야 한다고 주장하며, 비록 세 번째 단계의 반성적 사고를 할 수 있는 교사를 양성하는 것이 매우 어렵지만 반드시 이루어야 하는 과제라고 주장하고 있다. 
㉡ 비판적 수준은 행위의 이면에 있는 가정, 교사행위의 효과뿐만 아니라 교육이 일어나는 학교 상황 그리고 교육이 도덕적, 윤리적 목적 아래에서 행해지고 있는지에 대한 의문까지 포함한다. 이 수준의 주요한 관심은 교육목표와 교육활동, 그리고 교육경험들이 정의, 평등, 배려, 동정심과 같은 삶의 방식을 지향하는지의 여부에 있다. 교사가 처하게 되는 수업상황에서의 결정과 관련지어 보면, 비판적 반성은 ‘이 결정이 왜 내려졌을까’라는 질문에 답하는 과정이라 볼 수 있다.